Bien que la musique ait été utilisée comme outil thérapeutique pour les enfants ayant des déficiences cognitives, comment elle améliore la fonction cognitive des enfants reste mal comprise. Comme première étape vers la compréhension de l'efficacité de la musique et comme moyen d'évaluer l'amélioration de la fonction cognitive, nous nous sommes concentrés sur l'attention, qui joue un rôle important dans le développement cognitif, et avons examiné l'effet d'une intervention musicale sur l'attention des enfants. Trente-cinq enfants, âgés de 6 à 9 ans, ont participé à cette étude, dont les données de 29 enfants ont été incluses dans l'analyse. Une seule intervention musicale interactive de 30 minutes a été comparée à une seule intervention de jeu vidéo interactive de 30 minutes accompagnée de musique de fond générée par ordinateur en utilisant un plan d'étude avec mesures répétées en intra-sujet. Chaque intervention a été mise en œuvre individuellement. Les participants ont effectué une évaluation de l'attention standardisée, le Test de l'Attention Quotidienne pour Enfants, avant et après les deux interventions pour évaluer les changements dans leurs compétences attentionnelles. Les résultats ont indiqué une amélioration significative du contrôle de l'attention/du changement après l'intervention musicale après contrôle des capacités intellectuelles des enfants, tandis qu'aucun changement de ce type n'a été observé après l'intervention de jeu vidéo. Cette étude fournit les premières preuves que les interventions musicales peuvent être plus efficaces que les interventions de jeu vidéo pour améliorer le contrôle de l'attention chez les enfants, et approfondit notre compréhension de l'importance des interventions musicales pour les enfants ayant des problèmes de contrôle de l'attention.
Introduction
La musique est un puissant stimulus sensoriel qui produit des effets physiologiques, psychologiques et sociaux (Hodges, 1996; Davis et al., 2008; Thaut and Hoemberg, 2014; Wheeler, 2015). L'application clinique de la musique, lorsqu'elle est utilisée de manière délibérée et systématique, améliore apparemment le développement chez les enfants ayant des besoins spéciaux (Robb, 2003a). Bien que l'efficacité des interventions musicales sur la communication, les compétences sociales et le développement émotionnel des enfants ait été largement documentée, et que les effets thérapeutiques de la musique sur la cognition chez les adultes aient également été démontrés - par exemple, sur la mémoire épisodique chez les patients atteints de démence (Irish et al., 2006) et les lésions cérébrales traumatiques (Särkämö et al., 2008), l'attention focalisée chez les patients victimes d'un AVC (Särkämö et al., 2008) et l'attention soutenue chez les adultes présentant des déficits cognitifs (Gregory, 2002) les preuves concernant les effets de la musique sur l'attention et les autres fonctions cognitives chez les enfants sont limitées, et les mécanismes par lesquels la musique améliore les fonctions cognitives chez les enfants restent mal compris.
Plusieurs études ont rapporté que les interventions musicales peuvent avoir un impact positif sur l'attention. Il a été proposé que la musique elle-même contient des facteurs thérapeutiques qui améliorent les compétences attentionnelles ; par exemple, les motifs rythmiques dirigent la concentration de l'attention, et des éléments musicaux tels que le rythme, la mélodie et l'harmonie fournissent des stimuli multidimensionnels qui facilitent le changement d'attention (Gardiner, 2005; Thaut and Gardiner, 2014). La perception de motifs rythmiques, mélodiques, harmoniques et dynamiques dans la musique peut influencer la focalisation et l'organisation du flux de notre attention (Thaut et al., 2008). L'attention est une compétence fondamentale pour un bon fonctionnement cognitif et joue donc un rôle important dans le développement cognitif, social et de communication (Muris, 2006; van de Weijer-Bergsma et al., 2008; Cornish and Wilding, 2010; Matson et al., 2010; Rueda et al., 2010; Janzen and Thaut, 2018). Plusieurs études examinant les nourrissons prématurés ont constaté que les différences individuelles dans les problèmes attentionnels tôt dans le développement peuvent prédire le fonctionnement cognitif et comportemental ultérieur (van de Weijer-Bergsma et al., 2008). De plus, le contrôle de l'attention chez les enfants d'âge scolaire est positivement corrélé avec la réussite académique (Muris, 2006; Rueda et al., 2010). Les compétences attentionnelles se développent de manière progressive depuis la petite enfance à travers l'engagement avec son environnement (Ruff and Rothbart, 2001; Atkinson and Braddick, 2012) en explorant le monde extérieur, et en s'orientant vers, en passant entre, et en maintenant le focus sur les événements, objets et tâches (van de Weijer-Bergsma et al., 2008). Lorsque le développement de ces compétences de base est entravé, il peut y avoir des effets néfastes sur les compétences cognitives, sociales et de communication ; il est donc important d'en savoir plus sur les effets thérapeutiques potentiels de l'intervention musicale sur l'attention des enfants.
Seules quelques études mixtes ont rapporté les effets de l'intervention musicale sur l'attention des enfants. Par exemple, Wolfe and Noguchi (2009) ont examiné les effets de la musique sur l'attention soutenue chez des enfants de 5 ans en utilisant des tâches de vigilance nécessitant des réponses verbales et motrices. Les enfants ont écouté une histoire musicale ou parlée avec ou sans distraction, et les résultats ont indiqué que les enfants écoutant une histoire musicale dans la condition de distraction se sont significativement mieux comportés que les enfants écoutant une histoire parlée avec distraction. Morton et al. (1990) ont étudié des enfants de 10 à 12 ans en utilisant une tâche de dichotomie verbale d'écoute précédée par une exposition à de la musique et à du silence. Les auteurs ont observé une distractibilité réduite chez les enfants dans la tâche de rapport dirigé et une capacité mnésique accrue chez les enfants dans la tâche de rapport libre, après exposition à la musique.
D'autres études ont examiné la thérapie musicale chez les enfants ayant des besoins spéciaux, où la musique est utilisée comme outil thérapeutique. Par exemple, Lee (2006) a rapporté une étude de cas d'un enfant de 5 ans atteint de trouble du spectre de l'autisme (TSA) qui a montré une meilleure capacité d'attention dans les observations comportementales après 20 séances. Kasuya (2011) a rapporté une étude de cas d'un garçon de 8 ans atteint de trouble déficit de l'attention/hyperactivité (TDAH) dont les comportements attentionnés se sont améliorés lors des séances de thérapie musicale (mesurées par des observations comportementales), et l'attention soutenue et les comportements impulsifs se sont également améliorés lors d'une tâche de performance continue après 24 séances. Robb (2003b) a étudié le comportement attentif chez six enfants d'âge préscolaire atteints de déficiences visuelles et a constaté que les comportements attentifs des enfants étaient significativement plus fréquents lors des séances basées sur la musique que lors des séances basées sur le jeu. Knox et al. (2003) ont rapporté qu'un adolescent ayant subi une lésion cérébrale a montré des améliorations dans l'attention alternée suite à une intervention d'un programme d'entraînement musical à l'attention, qui nécessitait aux participants de basculer leur concentration entre une ligne mélodique et une piste de batterie. Pasiali et al. (2014) ont examiné l'efficacité d'une technique de thérapie musicale standardisée, le Programme d'entraînement musical à l'attention (PEMA; Thaut and Gardiner, 2014) chez neuf adolescents de 13 à 20 ans présentant divers degrés de retards neurodéveloppementaux. Les auteurs ont constaté des améliorations positives dans l'attention sélective et le contrôle de l'attention lors d'une batterie de tests d'attention après huit séances en groupe. Abrahams and van Dooren (2018) ont également constaté des tendances positives dans les tests d'attention pour les enfants présentant des déficits attentionnels après six séances hebdomadaires de PEMA. Ils ont cependant souligné que la taille de l'échantillon était petite, avec seulement deux participants dans chacun des groupes expérimentaux et de contrôle, et que les résultats en matière d'attention variaient d'un participant à l'autre. Bien que ces études aient donné des résultats limités et mixtes concernant les effets des interventions musicales sur l'attention des enfants, elles suggèrent que la musique peut avoir un impact positif. Cependant, aucune des études précédentes n'a évalué l'influence des interventions musicales sur différents types d'attention (c'est-à-dire l'attention soutenue, l'attention sélective et le contrôle de l'attention) chez plusieurs participants.
Des études longitudinales plus récentes menées chez des enfants se sont concentrées sur l'impact de l'entraînement musical sur les fonctions cognitives non musicales (Miendlarzewska and Trost, 2014; Benz et al., 2016; Dumont et al., 2017; Sala and Gobet, 2017). Par exemple, Schellenberg (2004) a constaté des augmentations plus importantes du QI global après un an de leçons de clavier ou de chant. Barbaroux et al. (2019) ont évalué l'impact d'un programme d'entraînement musical classique de 18 mois sur les fonctions cognitives d'enfants issus de milieux socio-économiques défavorisés et ont constaté des améliorations significatives de l'intelligence générale, de la vitesse de traitement, des capacités de concentration et de la précision de lecture. D'autre part, tandis que Linnavalli et al. (2018) ont constaté qu'une école de musique pendant deux années scolaires améliorait significativement le traitement phonémique et les compétences en vocabulaire, ils n'ont pas observé d'améliorations dans le raisonnement non verbal ou le contrôle inhibiteur. Yang et al. (2014) ont constaté qu'un entraînement musical à long terme améliorait significativement la réussite musicale et le développement d'une deuxième langue, mais qu'il n'y avait pas d'amélioration dans la langue maternelle ou les mathématiques. Nan et al. (2018) ont constaté que 6 mois d'entraînement au piano amélioraient significativement la discrimination des mots auditifs par rapport à un entraînement à la lecture ou un groupe témoin, cependant, aucune différence n'a été observée dans les mesures cognitives générales, y compris l'attention, qui s'est améliorée de manière égale parmi les trois groupes. Bien que ces études aient rapporté des preuves mixtes, leurs résultats suggèrent que l'engagement musical à long terme destiné à améliorer les compétences musicales a des effets bénéfiques sur les fonctions non musicales, y compris les capacités intellectuelles.
Actuellement, on ignore si les interventions musicales conçues pour améliorer l'attention des enfants sont efficaces. Ainsi, dans cette étude, nous avons examiné l'effet d'une intervention musicale à court terme (c'est-à-dire une seule session de 30 minutes) sur l'attention chez les enfants en utilisant une technique thérapeutique, le Programme d'entraînement musical à l'attention (Thaut and Gardiner, 2014), comme première étape vers une investigation globale de l'efficacité de la musicothérapie pour améliorer les fonctions cognitives. Pour étudier l'effet pur de l'intervention musicale, nous avons utilisé une intervention de contrôle active présentant des caractéristiques similaires à l'intervention musicale, à l'exception de l'absence de musique en direct. Les objectifs spécifiques étaient : (1) d'étudier les effets d'une intervention musicale sur l'attention des enfants et (2) d'évaluer si des sous-types spécifiques d'attention (c'est-à-dire l'attention soutenue, l'attention sélective, le contrôle/déplacement de l'attention et l'attention divisée) sont sensibles à cette intervention musicale. Bien que certains facteurs, tels que l'intelligence et les traits de TDAH, puissent affecter les performances attentionnelles (Manly et al., 2001; Imada et al., 2003; Cornish and Wilding, 2010; Hurford et al., 2017; Mous et al., 2017), aucune enquête précédente n'a contrôlé ces influences. Ainsi, nous avons étudié les changements dans les compétences attentionnelles des enfants (comportement mesuré avant et après une intervention musicale comme tâche expérimentale et une intervention de jeu vidéo comme tâche de contrôle) en utilisant un test d'attention standardisé, ainsi que l'échelle de notation TDAH (ADHD-RS; Ichikawa and Tanaka, 2008) et les Matrices progressives colorées de Raven (Raven, 1998) qui ont été administrées au début de l'expérience. Notre objectif était de fournir des informations initiales sur les effets d'une intervention musicale sur les fonctions cognitives des enfants et de fournir des preuves de la faisabilité des interventions musicales pour la recherche clinique future avec des enfants ayant un handicap cognitif.
Matériaux et Méthodes
Participants
Les participants ont été recrutés via des annonces pour des enfants en bonne santé, âgés de 6 à 9 ans, sans antécédents de maladie neurologique grave (par exemple, des lésions cérébrales), comme confirmé par un rapport parental (n = 35). La plage d'âge mentionnée ci-dessus a été choisie car le Test of Everyday Attention for Children (Manly et al., 1999) utilisé dans cette étude a été standardisé et normé pour les enfants âgés de 6 à 16 ans. De plus, afin de garantir que le stade développemental de la mémoire de travail et de la conscience de soi des participants soit aussi similaire que possible, les enfants de moins de 10 ans ont été ciblés. La taille de l'échantillon a été déterminée en référence à des études antérieures (Schlaug et al., 2005; Tamm et al., 2010; Scott, 1992) qui ont examiné l'impact positif des interventions sur le fonctionnement cognitif des enfants. Les parents ont contacté le premier auteur par téléphone ou par e-mail pour planifier deux jours de participation à cette étude. Le premier jour de l'expérience, en présence de leurs parents, les participants ont été interviewés par un psychiatre pour enfants expert afin d'identifier tout signe de troubles du développement. Les 35 participants ont tous terminé la procédure expérimentale, cependant, six participants ont été exclus de l'analyse statistique : trois ont été exclus pour avoir éventuellement des handicaps développementaux, comme évalué par le psychiatre pour enfants et leurs scores sur l'ADHD-RS tels que remplis par leurs parents ; les trois autres ont été exclus car leurs scores TEA-Ch étaient des valeurs aberrantes extrêmes (plus de deux écarts-types). Par conséquent, les données de 29 participants ont été analysées, dont cinq paires de frères et sœurs. Tableau 1 montre les caractéristiques démographiques des participants qui ont été inclus dans nos analyses statistiques.
Table 1
Table 1. Demographic Characteristics of the Participants (n = 29).
Procedure
Un dispositif expérimental avec mesures répétées intra-sujets a été utilisé. L'expérimentateur a administré le TEA-Ch aux enfants avant et après leur participation à une tâche expérimentale (c'est-à-dire, l'intervention musicale) et une tâche de contrôle (c'est-à-dire, l'intervention de jeu vidéo), qui ont été menées individuellement sur des jours différents, avec au moins une semaine d'intervalle, dans un bureau calme à l'université.
Le premier jour de chaque procédure expérimentale, le participant et le parent du participant entraient dans le bureau, et l'expérimentateur expliquait verbalement l'étude et fournissait des formulaires de consentement écrits individuels; tous les participants ont accepté de participer et tous les parents ont consenti à la participation de leur(s) enfant(s) en signant le document de consentement. Ensuite, le parent complétait l'ADHD-RS tandis que le participant passait les RCPM avec l'expérimentateur. Ensuite, le participant et le parent étaient interviewés par le psychiatre pour enfants. Après l'interview, le parent quittait le bureau et le participant passait le TEA-Ch avec l'expérimentateur et un assistant. Le TEA-Ch dispose de deux versions parallèles, la version A (pré-test) et la version B (post-test), qui permettent d'évaluer l'amélioration des participants; ainsi, la version A était administrée avant une intervention musicale ou une intervention de jeu vidéo de 30 minutes et la version B était administrée après l'intervention et une brève pause (environ 10 min). Si le participant terminait l'intervention musicale le premier jour, il terminait l'intervention de jeu vidéo le deuxième jour, ou vice versa. L'ordre des interventions était contrebalancé par attribution alternée, où la moitié des participants terminaient d'abord l'intervention musicale et l'autre moitié terminait d'abord l'intervention de jeu vidéo. Le deuxième jour, le participant passait le TEA-Ch version A, avant l'intervention musicale ou de jeu vidéo de 30 minutes, et la version B après l'intervention et une brève pause. Le temps total nécessaire pour les expériences était d'environ deux heures et demie à trois heures le premier jour et de deux à deux heures et demie le deuxième jour. Pendant la passation des tests et des interventions, les participants étaient filmés avec la permission de leurs parents.
Measures
ADHD Rating Scale-IV (ADHD-RS)
L'ADHD-RS, créé à l'origine par DuPaul et al. (1998) et traduit en japonais par Ichikawa and Tanaka (2008), est une échelle de 18 items qui prend environ 5 minutes à remplir. Elle mesure les symptômes du TDAH selon les critères diagnostiques du DSM-IV (American Psychiatric Association, 1994). Chacun des 18 items est évalué de 0 à 3 : 0 = aucun (jamais ou rarement) ; 1 = léger (parfois) ; 2 = modéré (souvent) ; 3 = sévère (très souvent). Nous avons utilisé la version pour le domicile, où un parent rapporte la fréquence des symptômes au cours des 6 derniers mois, et avons obtenu le score total en additionnant tous les scores. Le score maximal possible est de 54 et le minimum est de 0, les scores plus élevés indiquant une gravité plus importante du TDAH. Nous nous sommes référés à ce score lors des entretiens avec les participants et leurs parents et l'avons utilisé comme covariable pour contrôler les traits de TDAH des participants.
Matrices progressives colorées de Raven (RCPM)
Le RCPM (Raven, 1998) est un test rapide et facile à administrer de raisonnement non verbal utilisé pour vérifier que les participants n'ont pas de déficiences intellectuelles. Il contient 36 items répartis en trois ensembles pour évaluer le développement intellectuel général des enfants âgés de 5 à 11 ans et des adultes. Chaque item présente aux participants un dessin incomplet et six alternatives ; ils doivent choisir celle qui complète le mieux le dessin. Nous avons obtenu un score total en additionnant les items correctement répondu. Le score maximal est de 36 et le minimum est de 0, les scores plus élevés indiquant de meilleures performances. Nous avons utilisé ce score comme covariable pour contrôler les capacités intellectuelles des participants.
Test d'attention quotidienne pour enfants (TEA-Ch)
Le TEA-Ch a été créé par Manly et al. (1999) et comprend neuf sous-tests de différents types de compétences (par exemple, l'attention soutenue, l'attention sélective, le contrôle de l'attention et la capacité à inhiber les réponses verbales et motrices). Cette évaluation, qui se déroule sur une base individuelle, a été standardisée et étalonnée pour les enfants et les adolescents âgés de 6 à 16 ans. L'évaluation prend environ une heure à compléter; ainsi, nous avons utilisé uniquement les quatre premiers sous-tests pour mesurer brièvement chaque facteur attentionnel et la performance en tâche double (Manly et al., 1999) dans le temps imparti afin d'éviter de fatiguer les enfants. Les quatre sous-tests ont été complétés en 20 à 30 minutes et ont donné sept scores bruts, qui ont ensuite été convertis en scores à l'échelle d'âge en utilisant le tableau normatif approprié fourni dans le manuel du test (Manly et al., 1999). Les scores à l'échelle d'âge pour chaque sous-test vont de 1 à 20, 20 représentant la meilleure performance. Les scores à l'échelle d'âge avaient une moyenne de 10 et un écart type de 3. L'outil dispose de deux versions parallèles (version A et B) pour permettre le test-retest. Les coefficients de fiabilité test-retest pour les sous-tests variaient de 0,57 à 0,87.
Les quatre sous-tests étaient (1) "Recherche dans le ciel" pour l'attention sélective/focalisée, (2) "Score!" pour l'attention soutenue, (3) "Comptage de créatures" pour le contrôle/commutation de l'attention, et (4) "Recherche dans le ciel Tâche Double" ("Recherche dans le ciel DT") pour l'attention soutenue-divisée.
(1) Recherche dans le ciel. Dans cette tâche, le participant reçoit une grande feuille remplie de paires de vaisseaux spatiaux et de vaisseaux spatiaux dissimilaires distracteurs et on lui demande de trouver et de cercler les paires de vaisseaux spatiaux identiques le plus rapidement possible. La deuxième partie de la tâche, qui ne comporte pas d'éléments distracteurs, est utilisée comme contrôle des différences de vitesse motrice. Le score implique de compter le nombre de paires correctes cerclées et le temps pris; un administrateur de test enregistre le temps par cible en divisant ce dernier par le premier, après quoi un score de contrôle moteur est soustrait du score de temps par cible. Trois scores ("précision", "temps par cible" et "score d'attention") sont obtenus pour mesurer la compétence d'attention sélective/focalisée de l'enfant.
(2) Score ! Cette tâche consiste à compter silencieusement le nombre de sons de tir qu'un participant entend (allant de 9 à 15) sur une piste audio de 6 minutes, sans utiliser les doigts et avec de longs intervalles entre les sons. Le score brut est obtenu en attribuant un point pour chaque essai correctement compté sur 10. Le score de "précision" est obtenu pour mesurer la compétence d'attention soutenue de l'enfant.
(3) Comptage de créatures. Le participant compte le nombre de créatures dans un terrier dans le livre d'indices, en suivant un chemin visuel - en comptant vers le haut lorsque la flèche pointe vers le haut et vers le bas lorsque la flèche pointe vers le bas. Le temps pris et la précision pour chacun des sept essais sont enregistrés et deux scores ("précision" et "vitesse") sont obtenus pour mesurer la compétence de contrôle/changement d'attention de l'enfant.
(4) Sky Search DT. Le participant effectue les sous-tests "Score !" et "Sky Search" en même temps, c'est-à-dire qu'il trouve visuellement des paires de vaisseaux spatiaux aussi rapidement que possible tout en comptant auditivement les sons de tir sur la piste audio. Le temps pris est enregistré, les réponses correctes pour les deux tâches sont comptées, et un score dual est calculé. Le score de "décrémentation" est obtenu pour mesurer la compétence d'attention soutenue-divisée de l'enfant.
Taches
L'intervention par le jeu vidéo a été adoptée comme tâche de contrôle administrée dans des conditions similaires à la tâche expérimentale, à l'exception de l'absence de musique live. Les deux tâches (1) impliquaient un mouvement des membres supérieurs, (2) étaient interactives avec l'expérimentateur et (3) étaient faciles à jouer et adaptées aux enfants. De plus, la plupart des enfants trouvent à la fois les jeux vidéo et les instruments de musique agréables, et les deux activités ont tendance à captiver l'attention des enfants. Pour l'intervention par le jeu vidéo, les participants ont joué à un jeu de bowling de Nintendo Wii Sports avec l'expérimentateur, qui était un jeu de 10 quilles avec 10 cadres et des règles standard pour deux joueurs. Les joueurs se relayaient en tenant et en balançant la télécommande Wii dans une main pour lancer la balle avec suffisamment de force et viser pour obtenir un bon score. Trois ou quatre séries du jeu ont été jouées en 30 minutes.
La Formation de Contrôle de l'Attention Musicale (MACT; Thaut and Gardiner, 2014) a été utilisée comme intervention musicale expérimentale. Le MACT implique des "exercices musicaux actifs ou réceptifs structurés impliquant une performance précomposée ou une improvisation dans lesquels les éléments musicaux déclenchent différentes réponses musicales pour pratiquer les fonctions attentionnelles" (Thaut and Gardiner, 2014, p. 257). Dans cette étude, le participant jouait des instruments de percussion avec l'expérimentateur qui chantait, jouait du clavier ou des percussions. Pendant les 10 premières minutes, l'expérimentateur tenait un tambour dans chaque main, face au participant, qui tenait une baguette dans chaque main, et demandait au participant de frapper les tambours tenus alternativement par l'expérimentateur avec la main gauche et droite, pendant que l'expérimentateur chantait une chanson simple et originale "Jouons du tambour". Pendant les 10 minutes suivantes, le participant jouait trois types d'instruments de percussion (congas, cymbales et Remo Tubano) comme suit : (1) il les jouait librement pendant que l'expérimentateur jouait du clavier ; (2) il jouait un instrument approprié lorsque l'expérimentateur jouait dans une gamme haute, moyenne ou basse sur le clavier, suivant les instructions (par exemple, on lui demandait de jouer les cymbales lorsqu'il entendait des notes hautes) ; et (3) il jouait en reproduisant la manière dont l'expérimentateur jouait sur le clavier (par exemple, il jouait fort lorsque l'expérimentateur jouait fort et arrêtait de jouer lorsque l'expérimentateur s'arrêtait). Pendant les 10 dernières minutes, l'expérimentateur et le participant se faisaient face et imitaient les motifs rythmiques de l'autre en se relayant sur le même ensemble d'instruments de percussion placés entre eux. Ces activités mises en œuvre dans l'intervention musicale ont été conçues en fonction de l'âge de nos participants pour produire facilement des réponses rythmiques contre un rythme clair et régulier (Thaut and Gardiner, 2014).
Data Analysis
Après avoir exclu 6 participants sur 35 (comme décrit précédemment), les données des 29 participants restants ont été analysées à l'aide d'IBM SPSS Statistics, version 24.0. Les scores moyens du TEA-Ch sous chaque condition ont été calculés pour chaque participant. Tout d'abord, sept scores bruts ont été convertis en scores normalisés selon l'âge en utilisant le tableau normatif approprié du manuel de test (Manly et al., 1999). Ainsi, les données brutes ont été transformées en une distribution normale, éliminant ainsi l'influence de l'âge (Manly et al., 2001). Cela a été fait pour examiner si les performances attentionnelles, y compris l'attention sélective/focalisée, l'attention soutenue, le contrôle/commutation de l'attention et l'attention soutenue-divisée, étaient influencées par les interventions musicales ou de jeux vidéo. Étant donné que les quatre sous-tests de performance attentionnelle ne contribuent pas de manière égale au score, nous avons étudié si la performance attentionnelle était modulée par les interventions musicales ou de jeux vidéo sous l'attention sélective/focalisée, l'attention soutenue, le contrôle/commutation de l'attention et l'attention soutenue-divisée, séparément. Ainsi :
(1) Dans "Sky Search", nous avons examiné "précision" (sous-score 1; s1) "temps par cible" (sous-score 2; s2) et "score d'attention" (sous-score 3; s3) pendant l'attention sélective/focalisée pour évaluer si la performance attentionnelle était modulée par les interventions musicales ou de jeux vidéo. Les différences de score ont été analysées à l'aide d'une analyse de variance à mesures répétées (ANOVA) avec la Tâche (musique, jeu), le Temps (avant, après) et le Score TEA-Ch (s1, s2, s3) comme facteurs intra-participants.
(2) Dans "Score!", nous avons examiné "précision" (sous-score 4; s4) pendant l'attention soutenue pour évaluer si la performance attentionnelle était modulée par les interventions musicales ou de jeux vidéo. Les différences de score ont été analysées à l'aide d'une analyse de variance à mesures répétées (ANOVA) avec la Tâche (musique, jeu), le Temps (avant, après), et le Score TEA-Ch (s4) comme facteurs intra-participants.
(3) Dans "Creature Counting", nous avons examiné "précision" (sous-score 5; s5) et "rapidité" (sous-score 6; s6) pendant le contrôle/le changement d'attention pour évaluer si la performance attentionnelle était modulée par les interventions musicales ou de jeux vidéo. Les différences de score ont été analysées à l'aide d'une analyse de variance à mesures répétées (ANOVA) avec la Tâche (musique, jeu), le Temps (avant, après), et le Score TEA-Ch (s5, s6) comme facteurs intra-participants.
(4) Dans "Sky Search DT", nous avons examiné "décrément" (sous-score 7; s7) pendant l'attention soutenue-divisée pour évaluer si la performance attentionnelle était modulée par les interventions musicales ou de jeux vidéo. Les différences de score ont été analysées à l'aide d'une analyse de variance à mesures répétées (ANOVA) avec la Tâche (musique, jeu), le Temps (avant, après), et le Score TEA-Ch (s7) comme facteurs intra-participants.
Si une interaction était significative, une analyse des effets principaux simples (c'est-à-dire évaluer l'effet de chaque variable indépendante à chaque niveau de l'autre variable indépendante) a été réalisée pour interpréter le résultat (p < 0.05, non corrigé pour les tests multiples).
Enfin, pour éviter l'influence des caractéristiques individuelles, y compris les capacités intellectuelles des participants et les traits de TDAH pendant l'attention sélective/focalisée, l'attention soutenue, le contrôle/commutation de l'attention et l'attention soutenue-divisée, les différences de scores ont été analysées en utilisant une analyse de covariance à mesures répétées (ANCOVA) avec la Tâche (musique, jeu), le Temps (avant, après), et le Score TEA-Ch (par exemple, s1, s2, s3) en tant que facteurs intra-participants, et les scores RCPM du participant, les scores ADHD-RS et les scores RCPM × ADHD-RS en tant que covariables.
De plus, nous avons examiné si les différences de performance attentionnelle étaient influencées par l'ordre des tâches. Les résultats ont indiqué que la performance attentionnelle n'était pas modulée par l'ordre des tâches lors de l'attention sélective/focalisée, de l'attention soutenue, du contrôle/commutation de l'attention ou de l'attention soutenue-divisée (voir le Matériel Supplémentaire).
Resultats
Table 2 montre les scores normalisés par l'âge moyens avant et après pour chacun des sept sous-scores (s1–s7) des quatre sous-tests TEA-Ch. Table 3 montre la différence de temps entre les conditions avant et après pendant l'intervention musicale et le jeu vidéo.
Table 2
Table 2. Mean Scores for Each Subtest of TEA-Ch at Pre/Post Using Age-Scaled Scores.
Table 3
Table 3. Difference in Time condition between pre- and post-test during the music and video game interventions.
Précision de la recherche dans le ciel, Temps par cible et Score d'attention
ANOVAs
Nous avons effectué une ANOVA à mesures répétées Task (musique, jeu) × Time (pré, post) × TEA-Ch Score (s1, s2, s3) (Figure 1 et Table 3). Des effets principaux significatifs ont été détectés pour TEA-Ch Score [F(1,28) = 10.906, p < 0.001, η2 partiel = 0.447] avec des scores de 11.56, 12.741, et 12.026, et Time [F(1,28) = 15.321, p = 0.001, η2 partiel = 0.354] avec des scores de pré (11.609) et post (12.609), mais pas pour Task [F(1,28) = 0.001, p = 0.979, η2 partiel < 0.001] avec des scores de pré (12.115) et post (12.103). Ainsi, les résultats indiquent que l'attention sélective/axée sur la tâche a été facilitée par les interventions musicales et de jeu vidéo.
Figure 1
Figure 1. Comparison of mean (with SE) attention score of TEA-Ch between pre and post music and video game interventions in “Sky Search.” Error bars represent standard errors.
ANCOVAs
We used participants’ RCPM score as a covariate, and conducted a Task (music, game) × Time (pre, post) × TEA-Ch Score (s1, s2, s3) repeated-measures ANCOVA (Table 3). Significant main effect was detected for TEA-Ch Score [F(1,27) = 0.23, p = 0.796, partial η2 = 0.017]. No significant main effects were detected for Task [F(1,27) = 0.236, p = 0.631, partial η2 = 0.009] or Time [F(1,27) = 2.422, p = 0.131, partial η2 = 0.082], and no significant interaction effects were detected for Task × RCPM [F(1,27) = 0.247, p = 0.624, partial η2 = 0.009], Time × RCPM [F(1,27) = 0.846, p = 0.366, partial η2 = 0.03], TEA-Ch × RCPM [F(1,27) = 0.388, p = 0.682, partial η2 = 0.029], Task × Time × RCPM [F(1,27) = 0.092, p = 0.764, partial η2 = 0.003], Task × TEA-Ch × RCPM [F(1,27) = 0.158, p = 0.855, partial η2 = 0.012], Time × TEA-Ch × RCPM [F(1,27) = 0.297, p = 0.746, partial η2 = 0.022], or Task × Time × TEA-Ch × RCPM [F(1,27) = 1.327, p = 0.283, partial η2 = 0.093]. The results thus indicated that, when controlling for IQ traits, selective/focused attention was not modulated by the music or video game interventions.
De plus, nous avons utilisé le score ADHD-RS des participants comme covariable et avons réalisé une ANCOVA à mesures répétées Task (musique, jeu) × Time (avant, après) × TEA-Ch Score (s1, s2, s3) (Tableau 3). Bien qu'aucun effet principal significatif n'ait été détecté pour Task [F(1,27) = 2.082, p = 0.161, η2 = 0.072] et aucun effet d'interaction significatif n'ait été détecté pour Task × ADHD-RS [F(1,27) = 3.727, p = 0.064, η2 = 0.121], Time × ADHD-RS [F(1,27) = 0.616, p = 0.439, η2 = 0.022], TEA-Ch × ADHD-RS [F(1,27) = 0.178, p = 0.838834, η2 = 0.013], Task × TEA-Ch × ADHD-RS [F(1,27) = 1.288, p = 0.293, η2 = 0.09], Time × TEA-Ch × ADHD-RS [F(1,27) = 0.025, p = 0.976, η2 = 0.002], ou Task × Time × TEA-Ch × ADHD-RS [F(1,27) = 0.565, p = 0.575, η2 = 0.042], un effet d'interaction significatif a été détecté pour Task × Time × ADHD-RS [F(1,27) = 7.229, p = 0.012, η2 = 0.211].
Un test post hoc a montré que, en contrôlant le score de l'ADHD-RS, l'attention sélective/axée sur la tâche a été facilitée par l'intervention musicale (p = 0.008) avec des scores de pré (11.563) et post (12.667) et par l'intervention de jeu vidéo (p = 0.007) avec des scores de pré (11.655) et post (12.552). Les résultats ont montré que, en contrôlant les traits de TDAH, "précision", "temps par cible" et "score d'attention" ont été facilités par les interventions musicales et de jeu vidéo pendant l'attention sélective/axée sur la tâche.
Enfin, nous avons utilisé le score RCPM des participants × le score ADHD-RS comme covariables et avons réalisé une ANCOVA à mesures répétées Task (musique, jeu) × Time (avant, après) × TEA-Ch Score (s1, s2, s3) (Tableau 3). Bien qu'aucun effet principal significatif n'ait été détecté pour Task [F(1,27) = 2.016, p = 0.167, η2 = 0.069] et aucun effet d'interaction significatif n'ait été détecté pour Task × RCPM × ADHD-RS [F(1,27) = 3.689, p = 0.065, η2 = 0.12], Time × RCPM × ADHD-RS [F(1,27) = 0.36, p = 0.553, η2 = 0.013], TEA-Ch × RCPM × ADHD-RS [F(1,27) = 0.077, p = 0.926, η2 = 0.006], Task × TEA-Ch × RCPM × ADHD-RS [F(1,27) = 0.112, p = 0.341, η2 = 0.079], Time × TEA-Ch × RCPM × ADHD-RS [F(1,27) = 0.032, p = 0.969, η2 = 0.002], ou Task × Time × TEA-Ch × RCPM × ADHD-RS [F(1,27) = 1.036, p = 0.369, η2 = 0.074], des effets principaux significatifs ont été détectés pour TEA-Ch Score [F(1,27) = 4.968, p = 0.015, η2 = 0.277] et Time [F(1,27) = 4.876, p = 0.036
Un test post hoc a montré que, en contrôlant le QI et les traits de TDAH (scores RCPM et TDAH), l'attention sélective/focalisée a été facilitée par l'intervention musicale (p = 0.01) avec des scores avant (11.567) et après (12.655) et par l'intervention de jeu vidéo (p = 0.006) avec des scores avant (11.631) et après (12.536). Les résultats ont montré que, en contrôlant simultanément le QI et les traits de TDAH, "précision", "temps par cible" et "score d'attention" ont été facilités par les interventions musicales et de jeu vidéo lors de l'attention sélective/focalisée.
Score! Précision
ANOVAs
Nous avons mené une ANOVA à mesures répétées Task (musique, jeu) × Temps (avant, après) × Score TEA-Ch (s4) (Figure 2 et Tableau 3). Aucun effet principal significatif n'a été détecté pour la tâche [F(1,28) = 3.119, p = 0.088, η2 partiel = 0.1] avec des scores avant (10.552) et après (9.759) ou pour le temps [F(1,28) = 0.438, p = 0.514, η2 partiel = 0.015] avec des scores avant (10.345) et après (9.966). De plus, aucun effet d'interaction significatif n'a été détecté pour la tâche × temps [F(1,28) = 0.921, p = 0.345, η2 partiel = 0.032]. Les résultats indiquent donc que l'attention soutenue n'a pas été modulée par les interventions musicales ou de jeu vidéo.
Figure 2
Figure 2. Comparison of mean (with SE) attention score of TEA-Ch between pre and post music and video game interventions in ‘Score!’. Error bars represent standard errors.
ANCOVAs
Nous avons utilisé le score RCPM des participants comme covariable et mené une ANCOVA à mesures répétées Task (musique, jeu) × Temps (avant, après) × Score TEA-Ch (s4) (Tableau 3). Aucun effet principal significatif n'a été détecté pour la tâche [F(1,27) = 0.163, p = 0.689, η2 partiel = 0.006] ou pour le temps [F(1,27) = 0.215, p = 0.646, η2 partiel = 0.008], et aucun effet d'interaction significatif n'a été détecté pour la tâche × RCPM [F(1,27) = 0.014, p = 0.908, η2 partiel = 0.001], Temps × RCPM [F(1,27) = 0.337, p = 0.566, η2 partiel = 0.012], ou Task × Temps × RCPM [F(1,27) = 0.96, p = 0.336, η2 partiel = 0.034]. Les résultats indiquent donc que, en contrôlant les caractéristiques du QI, l'attention soutenue n'a pas été modulée par les interventions musicales ou de jeu vidéo.
De plus, nous avons utilisé le score ADHD-RS des participants comme covariable et mené une ANCOVA à mesures répétées Task (musique, jeu) × Temps (avant, après) × Score TEA-Ch (s4) (Tableau 3). Aucun effet principal significatif n'a été détecté pour la tâche [F(1,27) = 0.1582, p = 0.219, η2 partiel = 0.055] ou pour le temps [F(1,27) = 0.003, p = 0.956, η2 partiel < 0.001], et aucun effet d'interaction significatif n'a été détecté pour la tâche × ADHD-RS [F(1,27) = 0.014, p = 0.907, η2 partiel = 0.001], Temps × ADHD-RS [F(1,27) = 0.272, p = 0.606, η2 partiel = 0.01], ou Task × Temps × ADHD-RS [F(1,27) = 0.153, p = 0.699, η2 partiel = 0.006]. Les résultats indiquent donc que, en contrôlant les traits du TDAH, l'attention soutenue n'a pas été modulée par les interventions musicales ou de jeu vidéo.
Enfin, nous avons utilisé le score RCPM des participants × le score ADHD-RS comme covariables, et mené une ANCOVA à mesures répétées Task (musique, jeu) × Temps (avant, après) × Score TEA-Ch (s4) (Tableau 3). Aucun effet principal significatif n'a été détecté pour la tâche [F(1,27) = 1.861, p = 0.184, η2 partiel = 0.064] ou pour le temps [F(1,27) = 0.019, p = 0.892, η2 partiel = 0.001], et aucun effet d'interaction significatif n'a été détecté pour la tâche × RCPM × ADHD-RS [F(1,27) = 0.059, p = 0.811, η2 partiel = 0.002], Temps × RCPM × ADHD-RS [F(1,27) = 0.179, p = 0.676, η2 partiel = 0.007], ou Task × Temps × RCPM × ADHD-RS [F(1,27) = 0.151, p = 0.701, η2 partiel = 0.006]. Les résultats indiquent donc que, en contrôlant simultanément les traits du QI et du TDAH, l'attention soutenue n'a pas été modulée par les interventions musicales ou de jeu vidéo.
Précision et vitesse de comptage des créatures
ANOVAs
Nous avons mené une ANOVA à mesures répétées Task (musique, jeu) × Temps (avant, après) × Score TEA-Ch (s5, s6) (Figure 3 et Tableau 3). Un effet principal significatif a été détecté pour le Temps [F(1,28) = 20.429, p < 0.001, η2 partiel = 0.422] avec des scores avant (11.155) et après (12.164), mais aucun effet principal significatif n'a été détecté pour la Tâche [F(1,28) = 0.308, p = 0.583, η2 partiel = 0.011] avec des scores avant (11.784) et après (11.534) ou pour le TEA-Ch [F(1,28) = 2.071, p = 0.161, η2 partiel = 0.069] avec des scores avant (12.103) et après (11.216). Les résultats indiquent que le contrôle/switching attentionnel a été facilité par les interventions musicales et de jeu vidéo.
Figure 3
Figure 3. Comparison of mean (with SE) attention score of TEA-Ch between pre and post music and video game interventions in “Creature Counting.” Error bars represent standard errors.
Cependant, aucun effet d'interaction significatif n'a été détecté pour Task × Time [F(1,28) = 0.169, p = 0.684, η2 partiel = 0.006], Task × TEA-Ch [F(1,28) = 2.355, p = 0.136, η2 partiel = 0.078], Time × TEA-Ch [F(1,28) = 0.029, p = 0.867, η2 partiel = 0.001], ou Task × Time × TEA-Ch [F(1,28) = 0.789, p = 0.382, η2 partiel = 0.027].
ANCOVAs
Nous avons utilisé le score RCPM des participants comme covariable et avons mené une ANCOVA à mesures répétées Task (musique, jeu) × Time (avant, après) × TEA-Ch Score (s5, s6) (Tableau 3). Bien que aucun effet principal significatif n'ait été détecté pour Task [F(1,27) = 0.248, p = 0.623, η2 partiel = 0.009] ou Time [F(1,27) = 0.429, p = 0.518, η2 partiel = 0.016], et aucun effet d'interaction significatif n'ait été détecté pour Task × RCPM [F(1,27) = 0.357, p = 0.555, η2 partiel = 0.013], Time × RCPM [F(1,27) = 0.007, p = 0.933, η2 partiel < 0.001], Task × Time × RCPM [F(1,27) = 0.727, p = 0.401, η2 partiel = 0.026], Task × TEA-Ch × RCPM [F(1,27) = 0.486, p = 0.492, η2 partiel = 0.018], ou Time × TEA-Ch × RCPM [F(1,27) = 0.518, p = 0.478, η2 partiel = 0.019], un effet principal significatif a été détecté pour TEA-Ch Score [F(1,27) = 5.241, p = 0.03, η2 partiel = 0.163], et des effets d'interaction significatifs ont été détectés pour TEA-Ch × RCPM [F(1,27) = 4.265, p = 0.049, η2 partiel = 0.136] et Task × Time × TEA-Ch × RCPM [F(1,27) = 8.47, p = 0.007, η2 partiel = 0.239].
Dans la condition d'intervention musicale, nous avons utilisé le score RCPM des participants comme covariable et avons mené une ANCOVA à mesures répétées Time (avant, après) × TEA-Ch Score (s5, s6). Un effet principal significatif a été détecté pour TEA-Ch Score [F(1,27) = 7.184, p = 0.012, η2 partiel = 0.21], et des effets d'interaction significatifs ont été détectés pour TEA-Ch × RCPM [F(1,28) = 5.457, p = 0.027, η2 partiel = 0.168] et Task × TEA-Ch × RCPM [F(1,28) = 4.812, p = 0.037, η2 partiel = 0.151]. Aucun effet principal significatif n'a été détecté pour Time [F(1,27) = 5.457, p = 0.23, η2 partiel = 0.053], et aucun effet d'interaction significatif n'a été détecté pour TEA-Ch × RCPM [F(1,28) = 5.457, p = 0.027, η2 partiel = 0.168] ou Time × RCPM [F(1,28) = 0.439, p = 0.513, η2 partiel = 0.016]. Un test post hoc a montré que, en contrôlant les traits de QI (score RCPM), la "vitesse" (p = 0.003), avec des scores de pré (12.034) et post (12.931) (p = 0.128), mais pas la "précision" (p = 0.081), avec des scores de pré (10.414) et post (11.759) (p = 0.128), était facilitée par l'intervention musicale lors du contrôle/déplacement de l'attention. Les résultats indiquent que, en contrôlant les traits de QI, la "vitesse" était facilitée par l'intervention musicale lors du contrôle/déplacement de l'attention.
Dans la condition d'intervention de jeu vidéo, nous avons utilisé le score RCPM des participants comme covariable et avons mené une ANCOVA à mesures répétées Time (avant, après) × TEA-Ch Score (s5, s6). Aucun effet principal significatif n'a été détecté pour Time [F(1,27) = 0.068, p = 0.797, η2 partiel = 0.002] ou TEA-Ch Score [F(1,27) = 1.985, p = 0.17, η2 partiel = 0.068], et aucun effet d'interaction significatif n'a été détecté pour Time × RCPM [F(1,28) = 0.43, p = 0.518, η2 partiel = 0.016], TEA-Ch × RCPM [F(1,28) = 1.798, p = 0.191, η2 partiel = 0.062], ou Time × TEA-Ch × RCPM [F(1,28) = 1.261, p = 0.271, η2 partiel = 0.045]. Les résultats indiquent que la "précision" et la "vitesse" n'ont pas été facilitées par l'intervention de jeu vidéo lors du contrôle/déplacement de l'attention.
Nous avons utilisé le score ADHD-RS des participants comme covariable et avons réalisé une ANCOVA à mesures répétées Task (musique, jeu) × Time (pré, post) × TEA-Ch Score (s5, s6) (Tableau 3). Un effet principal significatif a été détecté pour Time [F(1,27) = 7.53, p = 0.011, η2 partiel = 0.218). Aucun effet principal significatif n'a été détecté pour Task (F (1, 27) = 1.693, p = 0.204, η2 partiel = 0.059] ou TEA-Ch Score [F(1,27) = 1.858, p = 0.184, η2 partiel = 0.064], et aucun effet d'interaction significatif n'a été détecté pour Task × ADHD-RS [F(1,27) = 1.564, p = 0.222, η2 partiel = 0.055], Time × ADHD-RS [F(1,27) = 0.123, p = 0.729, η2 partiel = 0.005], TEA-Ch × ADHD-RS [F(1,27) = 0.3, p = 0.589, η2 partiel = 0.011], Task × Time × ADHD-RS [F(1,27) = 0.407, p = 0.529, η2 partiel = 0.015], Task × TEA-Ch × ADHD-RS [F(1,27) = 0.816, p = 0.374, η2 partiel = 0.029], Time × TEA-Ch × ADHD-RS [F(1,27) < 0.001, p = 0.991, η2 partiel < 0.001], ou Task × Time × TEA-Ch × ADHD-RS [F(1,27) = 1.135, p = 0.296, η2 partiel = 0.04]. Les résultats indiquent que, en contrôlant les traits de TDAH, la "précision" et la "vitesse" n'ont pas été modulées par les interventions musicales et de jeu vidéo lors du contrôle/déplacement de l'attention.
Nous avons utilisé les scores RCPM × ADHD-RS des participants comme covariables et avons réalisé une ANCOVA à mesures répétées Task (musique, jeu) × Time (pré, post) × TEA-Ch Score (s5, s6) (Tableau 3). Un effet principal significatif a été détecté pour Time [F(1,27) = 7.364, p = 0.011, η2 partiel = 0.214]. Aucun effet principal significatif n'a été détecté pour Task [F(1,27) = 1.573, p = 0.221, η2 partiel = 0.055] ou TEA-Ch Score [F(1,27) = 2.252, p = 0.145, η2 partiel = 0.077], et aucun effet d'interaction significatif n'a été détecté pour Task × RCPM × ADHD-RS [F(1,27) = 1.428, p = 0.242, η2 partiel = 0.05], Time × RCPM × ADHD-RS [F(1,27) = 0.209, p = 0.651, η2 partiel = 0.008], TEA-Ch × RCPM × ADHD-RS [F(1,27) = 0.517, p = 0.478, η2 partiel = 0.019], Task × Time × RCPM × ADHD-RS [F(1,27) = 0.28, p = 0.601, η2 partiel = 0.01], Task × TEA-Ch × RCPM × ADHD-RS [F(1,27) = 0.556, p = 0.462, η2 partiel = 0.02], Time × TEA-Ch × RCPM × ADHD-RS [F(1,27) = 0.013, p = 0.911, η2 partiel < 0.001], ou Task × Time × TEA-Ch × RCPM × ADHD-RS [F(1,27) = 0.279, p = 0.601, η2 partiel = 0.01]. Les résultats indiquent que, en contrôlant simultanément les traits de QI et de TDAH, la "précision" et la "vitesse" n'ont pas été modulées par les interventions musicales et de jeu vidéo lors du contrôle/déplacement de l'attention.
Sky Search DT Decrement
ANOVAs
Nous avons réalisé une ANOVA à mesures répétées Task (musique, jeu) × Time (pré, post) × TEA-Ch Score (s7) (Figure 4 et Tableau 3). Aucun effet principal significatif n'a été détecté pour Task [F(1,28) = 0.001, p = 0.977, η2 partiel < 0.001] avec des scores pré (8.655) et post (8.638) ou pour Time [F(1,28) = 1.772, p = 0.194, η2 partiel = 0.06] avec des scores pré (8.276) et post (9.017). De plus, aucun effet d'interaction significatif n'a été détecté pour Task × Time [F(1,28) = 1.331, p = 0.258, η2 partiel = 0.045]. Les résultats indiquent que l'attention soutenue-divisée n'a pas été modulée par les interventions musicales ou de jeu vidéo.
Figure 4
Figure 4. Comparison of mean (with SE) attention score of TEA-Ch between pre and post music and video game interventions in “Sky Search DT.” Error bars represent standard errors.
ANCOVAs
Nous avons utilisé le score RCPM des participants comme covariable et réalisé une ANCOVA à mesures répétées Task (musique, jeu) × Time (pré, post) × TEA-Ch Score (s7) (Tableau 3). Aucun effet principal significatif n'a été détecté pour Task [F(1,27) = 0.062, p = 0.805, η2 partiel = 0.002] ou pour Time [F(1,27) = 3.166, p = 0.086, η2 partiel = 0.105], et aucun effet d'interaction significatif n'a été détecté pour Task × RCPM [F(1,27) = 0.066, p = 0.799, η2 partiel = 0.002], Time × RCPM [F(1,27) = 2.477, p = 0.127, η2 partiel = 0.084], ou Task × Time × RCPM [F(1,27) = 0.527, p = 0.474, η2 partiel = 0.019]. Les résultats indiquent que, en contrôlant les traits de QI, l'attention soutenue-divisée n'a pas été modulée par les interventions musicales ou de jeu vidéo.
De plus, nous avons utilisé le score ADHD-RS des participants comme covariable et réalisé une ANCOVA à mesures répétées Task (musique, jeu) × Time (pré, post) × TEA-Ch Score (s7) (Tableau 3). Aucun effet principal significatif n'a été détecté pour Task [F(1,27) = 0.093, p = 0.763, η2 partiel = 0.003] ou pour Time [F(1,27) = 0.799, p = 0.379, η2 partiel = 0.029], et aucun effet d'interaction significatif n'a été détecté pour Task × ADHD-RS [F(1,27) = 0.192, p = 0.664, η2 partiel = 0.007], Time × ADHD-RS [F(1,27) < 0.001, p = 0.988, η2 partiel < 0.001], ou Task × Time × ADHD-RS [F(1,27) = 0.005, p = 0.943, η2 partiel < 0.001]. Les résultats indiquent que, en contrôlant les traits de TDAH, l'attention soutenue-divisée n'a pas été modulée par les interventions musicales ou de jeu vidéo.
Enfin, nous avons utilisé le score RCPM × ADHD-RS des participants comme covariables et réalisé une ANCOVA à mesures répétées Task (musique, jeu) × Time (pré, post) × TEA-Ch Score (s7) (Tableau 3). Aucun effet principal significatif n'a été détecté pour Task [F(1,27) = 0.165, p = 0.688, η2 partiel = 0.006] ou pour Time [F(1,27) = 0.903, p = 0.35, η2 partiel = 0.032], et aucun effet d'interaction significatif n'a été détecté pour Task × RCPM × ADHD-RS [F(1,27) = 0.339, p = 0.565, η2 partiel = 0.012], Time × RCPM × ADHD-RS [F(1,27) = 0.006, p = 0.939, η2 partiel < 0.001], ou Task × Time × RCPM × ADHD-RS [F(1,27) = 0.028, p = 0.869, η2 partiel = 0.001]. Ces résultats indiquent que, en contrôlant simultanément les traits de QI et de TDAH, l'attention soutenue-divisée n'a pas été modulée par les interventions musicales ou de jeu vidéo.
Discussion
L'étude présente a examiné l'effet d'une intervention musicale sur l'attention des enfants en bonne santé, en utilisant une batterie de tests d'attention standardisés. Dans l'intervention musicale, nous avons constaté un effet amélioré sur la vitesse de réponse du contrôle/du changement d'attention lorsque les traits de QI des participants étaient contrôlés, comparativement à l'intervention par le jeu vidéo. Sur l'attention sélective/focalisée, les résultats ont montré que les interventions musicales et par le jeu vidéo ont entraîné une amélioration significative, cependant, les effets ont disparu lorsque les traits de QI des participants ont été contrôlés. Ces résultats indiquent que les traits de QI influencent les performances attentionnelles (Manly et al., 2001; Hurford et al., 2017) et étendent nos connaissances en démontrant que les traits de QI influencent également les effets des interventions. Notamment, aucun effet n'a été trouvé pour l'attention soutenue et l'attention soutenue-divisée sous les interventions musicales ou par le jeu vidéo. Il s'agit de la première étude à examiner différents types d'attention avec de multiples participants.
Nos résultats montrent que l'intervention musicale a significativement amélioré le contrôle/le changement d'attention des enfants par rapport à l'intervention par le jeu vidéo, même en contrôlant les traits de QI. Cependant, lorsque les traits de TDAH ont été contrôlés, les effets ont disparu. Cela peut être dû au fait que le TDAH-RS et ce sous-test du TEA-Ch reflètent des éléments communs de l'attention. Notre constat selon lequel l'intervention musicale a amélioré le contrôle de l'attention des enfants corrobore les résultats précédents de Pasiali et al. (2014) et Knox et al. (2003) qui ont observé des changements positifs chez des adolescents présentant des retards du développement neurologique et des lésions cérébrales à l'aide de petites tailles d'échantillons.
Dans l'intervention musicale de l'étude actuelle, les participants ont été invités à jouer des instruments de percussion en suivant et/ou en accompagnant le chant ou le jeu au clavier de l'expérimentateur. Pendant l'intervention musicale, les participants ont trouvé nécessaire de diriger leur attention à la fois auditivement et visuellement entre le chant ou le jeu de l'expérimentateur et leur propre jeu tout en suivant le tempo, le rythme et en écoutant la mélodie fournie par l'expérimentateur (Thaut et Gardiner, 2014; Gfeller, 2008). Le contrôle de l'attention est défini comme "la capacité à exercer un contrôle volontaire pour inhiber une réponse dominante, à maintenir en mémoire de travail des règles nouvellement pertinentes qui exigent la suppression ou l'activation de réponses apprises précédemment, et à déplacer l'attention entre les tâches" (Cornish et Wilding, 2010, p. 372). Lorsque les participants ont joué avec trois types d'instruments de percussion sur de la musique, ils ont dû déplacer leur attention pour jouer des instruments tout en suivant les indices musicaux de l'expérimentateur. Les indices musicaux étaient multi-couches et changeaient de manière aléatoire ; ainsi, tout au long de l'activité, les participants devaient déplacer rapidement leur attention d'avant en arrière sur le rythme pour jouer en rythme, sur la hauteur pour changer d'instrument, et sur le volume pour changer leur intensité sonore. Autrement dit, il ne suffisait pas de simplement prêter attention à ce qu'ils jouaient sur leurs propres instruments ; ils devaient également changer leur manière de jouer, en fonction de la hauteur, du volume et du tempo de la musique produite par l'expérimentateur et déterminer quand commencer/arrêter - tout cela changeait avec le temps.
L'écoute active de musique pour jouer en suivant pourrait avoir nécessité un contrôle de l'attention, car les participants passaient fréquemment d'un élément musical à l'autre (Lipscomb, 1996). Cela leur a également demandé de maintenir ces instructions en mémoire de travail ; spécifiquement, comment jouer en suivant les indices musicaux et quand arrêter de jouer lorsque la musique s'arrêtait, ce qui était peut-être de nouvelles règles pour eux. En résumé, en se référant au concept de contrôle de l'attention, la participation active à l'intervention musicale, tout en interagissant avec l'expérimentateur, a demandé aux participants de : (1) exercer un contrôle volontaire pour inhiber une performance continue et suivre et répondre aux indices musicaux qui changeaient avec le temps ; (2) maintenir en mémoire de travail de nouvelles instructions sur la manière de répondre qui étaient peut-être différentes de leur expérience musicale précédente, ce qui leur permettait simplement de jouer en suivant ; et (3) déplacer rapidement leur attention entre l'expérimentateur/clavier et leurs instruments (Thaut and Gardiner, 2014; Lipscomb, 1996; Gfeller, 2008). La musique utilisée dans cette étude était structurée avec plusieurs éléments comprenant à la fois de la verticalité (simultanéité) et de l'horizontalité (séquentialité) en même temps (Thaut, 2005), ce qui pourrait avoir renforcé le contrôle de l'attention des participants. En conjonction avec ces facteurs possibles, l'imprévisibilité de l'intervention musicale peut être un autre facteur à considérer dans nos résultats. En effet, dans l'intervention musicale, les participants ont dû s'adapter aux stimuli musicaux fournis par l'expérimentateur pour répondre de manière appropriée dans la structure temporelle. Ainsi, par rapport à l'intervention par le jeu vidéo, dans laquelle les participants répondaient à des exigences relativement constantes et tour à tour, l'intervention musicale était plus imprévisible. La nature constamment changeante de la musique, y compris les éléments variés, pourrait avoir influencé le contrôle de l'attention. Ainsi, ces composants de la musique peuvent influencer positivement le contrôle de l'attention des participants ; par conséquent, la musique semble être un outil adapté pour l'entraînement au contrôle de l'attention.
Lorsque l'on contrôlait les traits de QI, les effets significatifs de l'intervention sur les scores du sous-test d'attention sélective ont disparu. L'opinion générale est que les enfants avec un QI plus élevé obtiennent de meilleurs scores, et dans ce cas, les enfants avec un QI plus élevé ont trouvé les cibles plus rapidement et plus précisément. En fait, différentes stratégies de recherche ont été observées chez les participants pendant le test. Par exemple, certains enfants se précipitaient de manière impulsive d'une partie de la feuille de test à une autre et d'autres regardaient systématiquement à travers les colonnes de la feuille une à une pour trouver les cibles. Cela peut indiquer que ces stratégies différentes sont influencées par le QI et peuvent affecter ce score de sous-test. En d'autres termes, ce sous-type d'attention peut impliquer des facteurs de QI que mesure le RCPM, certains facteurs influençant la performance attentionnelle, en fonction des sous-types d'attention.
Avec les sous-tests qui mesuraient l'attention soutenue et divisée, aucune amélioration significative n'a été observée à travers les interventions musicales et les jeux vidéo. En ce qui concerne l'attention soutenue, notre constat contredit ceux d'études précédentes (Robb, 2003b; Lee, 2006; Wolfe and Noguchi, 2009; Kasuya, 2011). Deux facteurs possibles doivent être pris en compte. Premièrement, certaines études (Robb, 2003b; Lee, 2006; Wolfe and Noguchi, 2009) ont étudié l'attention soutenue des participants lors d'une ou plusieurs interventions ou conditions musicales, ce qui signifie qu'il n'est pas clair si les effets peuvent être généralisés à d'autres tâches, comme les tests d'attention, bien que les enfants déploient une attention soutenue plus élevée dans des environnements musicaux. Une autre possibilité est la fréquence et la durée de l'administration des interventions. Plus précisément, Kasuya (2011) a observé des améliorations lors d'un test d'attention sur ordinateur après 24 sessions sur 11 mois. En revanche, notre constat est basé sur une seule intervention courte. Pasiali et al. (2014) n'ont également pas observé de changements dans l'attention soutenue après huit interventions sur 6 semaines. Cela suggère que des interventions plus longues et plus fréquentes peuvent être nécessaires pour améliorer l'attention soutenue des enfants. Il est probable que les interventions que nous avons utilisées n'ont pas activé le sous-type d'attention divisée.
Les données obtenues à partir des différentes tâches attentionnelles suggèrent la possibilité d'effets croisés du traitement musical sur l'attention. En effet, le sous-test de contrôle/commutation de l'attention ("Compter les créatures"), qui nécessitait une attention visuelle, a amélioré les performances des participants après l'intervention musicale. Les performances au sous-test d'attention sélective ("Recherche dans le ciel") ont également significativement augmenté après les deux interventions et nécessitaient également une attention visuelle. Cependant, aucune amélioration significative n'a été observée dans le sous-test d'attention soutenue auditive ("Score !") ni dans le sous-test d'attention soutenue-divisée auditive et visuelle ("Recherche dans le ciel DT"), suite à l'intervention musicale, ce qui est en contradiction avec les résultats précédents (Degé et al., 2011; Strait and Kraus, 2011). Les interventions musicales nécessitent probablement une attention auditive plus poussée, bien que les deux interventions nécessitaient également une attention visuelle; par conséquent, nos résultats n'ont pas soutenu notre hypothèse selon laquelle une intervention musicale améliorerait davantage l'attention auditive qu'une intervention par jeu vidéo. Néanmoins, nos résultats suggèrent que l'attention n'est pas une fonction spécifique à la modalité. De plus, en raison de la multimodalité de l'activité musicale instrumentale (Pantev et al., 2009), même avec la faible complexité de jeu des instruments dans notre étude, les interventions musicales avec des instruments ont produit des effets croisés (Janzen and Thaut, 2018). Cependant, certaines études antérieures ont rapporté l'absence d'effets significatifs des leçons d'instruments de musique sur l'attention visuelle (Strait et al., 2010; Roden et al., 2014), ainsi, des études supplémentaires sont nécessaires pour examiner les éventuels effets croisés d'une activité musicale simple, d'autant plus que des études antérieures qui ont examiné l'influence d'un entraînement musical à long terme ont rapporté que les avantages peuvent être limités au domaine auditif (Roden et al., 2014; Martens et al., 2015).
Les facteurs émotionnels et motivationnels associés à la musique sont souvent pris en compte lorsqu'on considère l'influence de la musique sur la fonction cognitive des enfants (Thaut and Gardiner, 2014; Gfeller, 2008). Les résultats de la recherche indiquent que ces facteurs aident les enfants à se concentrer et facilitent l'apprentissage (Abikoff et al., 1996; Geist and Geist, 2008, 2012; Xu et al., 2010). Cependant, nos résultats suggèrent que ce résultat peut être lié à la fois aux facteurs motivationnels et engageants de la musique et aux composantes de la musique, étant donné que l'intervention de contrôle utilisée dans cette étude était également motivante pour les enfants et contenait des facteurs engageants. Ce résultat suggère que la musique elle-même, avec ses composantes décrites ci-dessus, contient des facteurs qui améliorent le contrôle de l'attention chez les enfants, étant donné que l'intervention par jeu vidéo était également amusante et adaptée aux enfants, avec une exigence attentionnelle adéquate. Des observations ont révélé que les scores concurrents obtenus à chaque tour de bowling avec l'expérimentateur étaient motivants pour les participants et suscitaient des émotions positives. Pendant les 30 minutes d'intervention, les participants semblaient se concentrer autant sur l'intervention par jeu vidéo que sur l'intervention musicale. Des études antérieures qui ont trouvé des effets de la musique sur l'attention chez les enfants typiques (Morton et al., 1990; Wolfe and Noguchi, 2009) ont comparé des conditions musicales à des conditions de parole ou de silence, qui sont des conditions de contrôle peut-être moins motivantes et engageantes pour les enfants que le jeu vidéo utilisé ici. Ainsi, les résultats de la présente étude peuvent refléter les caractéristiques intrinsèques de l'intervention musicale plus que l'impact des facteurs émotionnels et motivationnels sur le contrôle de l'attention.
Des études antérieures montrent que la formation musicale longitudinale influence au moins certaines fonctions non musicales chez les enfants (Yang et al., 2014; Linnavalli et al., 2018; Nan et al., 2018; Barbaroux et al., 2019; Fasano et al., 2019; Schellenberg, 2004), cependant, les résultats sur les effets améliorants sur les fonctions cognitives chez les enfants ont été incohérents. Un facteur qui a contribué à cette incohérence pourrait être les différences de contenu musical (Dumont et al., 2017), qui varie considérablement entre les études, des programmes de musique générale pour les jeunes enfants (Linnavalli et al., 2018) aux cours de musique instrumentale intensifs (Nan et al., 2018). Si le contenu musical des participants diffère, les compétences musicales et non musicales ainsi que les régions cérébrales et les réseaux utilisés lors de l'engagement musical sont susceptibles de différer, conduisant à des résultats différents dans les fonctions cognitives mesurées. La présente étude a examiné les effets d'une intervention musicale à court terme conçue pour l'entraînement de l'attention et a mis en place une tâche de contrôle non musicale similaire en tant que tâche de contrôle active, avec des résultats qui contredisent ceux de certaines études antérieures sur la formation musicale (Scott, 1992; Rickard et al., 2010; Degé et al., 2011; Roden et al., 2014). Par exemple, notre intervention musicale a entraîné une amélioration significative du contrôle de l'attention par rapport à l'intervention non musicale. Il est possible que les différences de contenu musical sous-tendent les incohérences entre les résultats de la présente étude et ceux d'études antérieures qui se sont concentrées sur la formation musicale pour apprendre la musique et/ou les compétences de performance instrumentale.
Les programmes informatisés développés spécifiquement pour l'entraînement de l'attention (Tucha et al., 2011; Rueda et al., 2012; Kirk et al., 2016; Spaniol et al., 2018) et les programmes de formation des processus attentionnels adaptés aux enfants (Kerns et al., 1999; Tamm et al., 2013) ont été largement étudiés. Dans les programmes informatisés, les enfants jouent à des jeux pour entraîner diverses compétences attentionnelles. Cependant, bien que des études sur les programmes informatisés aient montré des effets prometteurs sur l'attention des enfants, elles ont donné des résultats mitigés selon les sous-types d'attention, les populations ciblées et l'âge des participants (Tucha et al., 2011; Rueda et al., 2012; Kirk et al., 2016). Notre étude montre qu'une intervention musicale interactive améliore le contrôle/commutation de l'attention en contrôlant les traits de QI des participants par rapport à l'intervention de contrôle active, mais aucune étude antérieure sur les programmes informatisés n'a rapporté des effets similaires. Les caractéristiques intrinsèques des interventions musicales, telles que leurs aspects hautement sociaux (Davis et al., 2008; Wheeler, 2015), ont peut-être influencé nos résultats. Les comportements résultant de compétences attentionnelles médiocres peuvent causer des problèmes, principalement dans des situations sociales telles que dans la salle de classe ou lors de conversations éducatives (DuPaul et al., 1998), ainsi, les interventions musicales interactives peuvent être bénéfiques pour certains enfants ayant des difficultés attentionnelles. Certains chercheurs ont recommandé que la rééducation de l'attention implique un intervenant pour surveiller les progrès, donner des retours d'information et enseigner des stratégies (Gardiner, 2005), arguant que l'utilisation autonome des ordinateurs peut ne pas être appropriée pour certains enfants ayant besoin d'une rééducation de l'attention (Cicerone et al., 2000; Weber, 1990). Étant donné que les résultats précédents sont inconsistants concernant les sous-types d'attention, les populations ciblées et les âges des participants, ainsi que la fréquence et la durée de l'intervention, les futures recherches devraient étudier quels programmes bénéficient de sous-types d'attention spécifiques et des compétences attentionnelles fonctionnelles des enfants
Cette étude présente quelques limitations. Premièrement, nous avons ciblé des enfants de 6 à 9 ans, dont la neuroplasticité aurait été relativement élevée par rapport à la plage d'âge globale du TEA-Ch (c'est-à-dire de 6 à 16 ans). Ainsi, l'âge des enfants pourrait avoir influencé les résultats. Deuxièmement, nous mettons en garde le lecteur contre la généralisation de nos résultats, car cette étude a examiné les effets immédiats et à court terme d'une intervention musicale individuelle sur les compétences attentionnelles à l'aide d'un test neuropsychologique. Il est possible que nos résultats aient été affectés par des changements d'état d'arousal, puisque nous avons administré le retest immédiatement après l'intervention. Étant donné que nos résultats représentent une première étape vers la découverte des effets à court terme d'une intervention musicale sur des enfants en développement typique, des études longitudinales supplémentaires sur les interventions musicales ciblant l'attention sont nécessaires pour vérifier que la musique a un impact positif sur les comportements attentionnels non musicaux. Les futures études devraient suivre les progrès de l'enfant en matière de performance attentionnelle et examiner si les effets de l'intervention sont généralisables à la performance attentionnelle dans la vie réelle, tant pour les enfants en développement typique que pour les enfants ayant des déficits attentionnels.
Il est également nécessaire d'examiner les effets de transfert des interventions musicales au-delà du cadre de cette étude pour découvrir si les interventions musicales ciblées sur l'attention influencent d'autres fonctions au-delà de l'attention, comparativement aux interventions non musicales. Étant donné que les compétences attentionnelles sous-tendent des fonctions cognitives supérieures et pourraient potentiellement affecter le développement global de l'enfant, les futures études devraient examiner si les améliorations du contrôle de l'attention induites par l'intervention musicale, telles que trouvées dans la présente étude, ont une influence à long terme sur d'autres fonctions cognitives, telles que l'intelligence générale et la fonction exécutive. Pour ceux ayant des déficits attentionnels, en particulier les individus atteints de TDAH et de TSA, qui sont souvent observés comme ayant des difficultés de contrôle de l'attention (Fan, 2013; Townsend et al., 1996; Allen et Courchesne, 2001; Goldstein et al., 2001; Rinehart et al., 2001; Landry et Bryson, 2004; Zwaigenbaum et al., 2005; Cornish et Wilding, 2010), il est nécessaire d'examiner si les effets des interventions musicales influencent leurs symptômes principaux. Étant donné que les enfants avec TSA ont montré des améliorations dans la communication sociale suite à des interventions pour améliorer l'attention (Matson et al., 2010; Kerns et al., 2017), les effets de transfert de l'intervention musicale vers d'autres domaines (c'est-à-dire, les domaines sociaux et de la communication) devraient également être étudiés. Les enfants atteints de TDAH, qui ont potentiellement des déficits de base dans le suivi du rythme musical (Puyjarinet et al., 2017), peuvent bénéficier d'interventions musicales avec des activités basées sur le rythme, telles que celles employées dans la présente étude, par rapport à une intervention musicale en arrière-plan (Maloy et Perterson, 2014) car les enfants capables de synchroniser avec le rythme présentent de meilleurs comportements attentifs (Khalil et al., 2013). Une intervention avec des activités musicales simples et faciles à suivre, comme celles utilisées dans cette étude, devrait être réalisable pour les enfants avec des déficiences cognitives et/ou des troubles du développement (Pasiali et al., 2014; Abrahams et van Dooren, 2018). Ces possibilités seront au centre des futures études sur les interventions musicales.
Bien que l'étude de Rueda et al. (2005) ait montré que le développement du réseau attentionnel est sujet à des interventions pendant l'enfance, les résultats des programmes d'entraînement à l'attention largement mis en œuvre (par exemple, l'entraînement informatisé) ont été inconsistants. Nos résultats, combinés à un nombre limité d'études précédentes avec de petits échantillons, montrent que les interventions musicales peuvent avoir des impacts positifs sur l'attention des enfants et des adolescents. Actuellement, il n'existe pas de norme de référence pour l'entraînement à l'attention et les approches les meilleures et les plus efficaces peuvent différer en fonction de l'âge de l'enfant, du diagnostic et de la gravité du déficit attentionnel. De plus, dans les futures études sur l'attention, nous recommandons aux chercheurs de découvrir les détails des expériences passées des participants avec les tâches de recherche, car la familiarité peut influencer les résultats. Il est possible que le niveau d'attention et la charge cognitive soient différents pour une activité effectuée pour la première fois que pour une activité déjà expérimentée.
Enfin, une autre limitation doit être notée : la mise en œuvre d'interventions musicales avec des enfants nécessite de nombreuses compétences, telles que des compétences musicales et pédagogiques, ainsi que la capacité d'interagir, de motiver et de construire de bonnes relations. Étant donné que nous n'avons mis en œuvre qu'une seule intervention musicale, il est probable qu'il n'y ait pas eu d'effets issus de la relation entre l'intervenant et l'enfant, cependant, la compétence de l'intervenant pourrait également avoir influencé les résultats de notre étude (Standley, 2000). Ainsi, dans les études futures, il sera nécessaire d'examiner si les facteurs liés à l'intervenant (par exemple, années d'expérience et historique éducatif) influencent les effets de l'intervention.
Conclusion
Nos résultats indiquent qu'une intervention musicale a des effets à court terme sur le contrôle de l'attention chez les enfants. C'est la première preuve montrant qu'une intervention interactive avec de la musique live dans laquelle un enfant joue d'instruments accessibles peut bénéficier au contrôle de l'attention. Nos résultats suggèrent que l'intervention musicale peut être un outil prometteur pour entraîner le contrôle de l'attention chez les enfants en suscitant une activité oscillatoire induite sous-jacente associée à la capacité attentionnelle et à la neuroplasticité (Trainor et al., 2009; Thaut et Gardiner, 2014). Étant donné que des études antérieures ont rapporté des observations neurologiques similaires après un engagement musical à long terme (Schlaug et al., 2005, 2009; Hyde et al., 2009), des études de neuroimagerie sont nécessaires pour examiner les effets de la musique sur l'activité cérébrale et approfondir notre compréhension de la manière dont la musique améliore la fonction cognitive des enfants. Nos résultats fournissent non seulement des preuves de l'efficacité de l'intervention musicale, mais ils fournissent également des indices pour comprendre ses mécanismes neuronaux.
Déclaration de disponibilité des données
Tous les ensembles de données générés pour cette étude sont inclus dans l'article/Matériel Supplémentaire.
Déclaration d'éthique
Les études impliquant des participants humains ont été examinées et approuvées par le comité d'éthique de la Graduate School of Medicine de l'Université de Kyoto, conformément à la Déclaration d'Helsinki (numéro d'approbation : E1856), et toutes les méthodes ont été mises en œuvre conformément aux directives et réglementations pertinentes. Le consentement éclairé écrit pour participer à cette étude a été fourni par le tuteur légal/proche parent des participants.
Contributions des auteurs
YK-U et MT ont élaboré les méthodes et la conception de l'étude. YK-U a collecté les données, mené l'expérience et rédigé le manuscrit. MT a interviewé les participants et leurs parents. SZ a réalisé les analyses statistiques. Tous les auteurs ont contribué à la préparation du manuscrit.
Financement
Cette recherche a été menée avec le soutien financier de la subvention JSPS KAKENHI numéro 24700573.
Conflit d'intérêts
Les auteurs déclarent que la recherche a été menée en l'absence de tout lien commercial ou financier pouvant être interprété comme un conflit d'intérêts potentiel.
Remerciements
Nous tenons à exprimer notre plus grande gratitude aux participants et à leurs parents pour leur temps et leur coopération. Nous remercions Mme Emi Yokoyama pour son soutien considérable en tant qu'assistante expérimentale et le Dr Blythe LaGasse, professeur à l'Université d'État du Colorado, pour ses commentaires méticuleux. Nous tenons également à remercier Editage pour la révision de la langue anglaise. Sans l'aide inestimable et énorme de toutes ces personnes, cet article n'aurait pas pu voir le jour.